Rita de Cássia Espíndola e Elio Carlos Ricardo
Introdução
A escola é cada vez mais cobrada pelos alunos em atender suas expectativas e anseios para um tempo extra-classe. Ou seja, exige-se que a escola lhes dê formação suficiente para enfrentar o mundo fora dela. Ao mesmo tempo, é comum os alunos questionarem ao professor o porquê de aprenderem determinados conteúdos, cuja resposta nem sempre é fácil.
Entretanto, a escola sozinha não poderia ser responsabilizada pela formação integral dos jovens que nela ingressam, embora tenha participação considerável na constituição desses sujeitos. Muitas disciplinas e conteúdos ensinados na escola são colocados em questão, pois em tempos de incertezas cresce a visão pragmática das coisas, no sentido de que deveriam ter uma aplicação, de preferência imediata.
Chico Ferreira
Núcleo de Fotografia UCB Captura
Ocorre, todavia, que essa não é a única finalidade da escola, pois há que se considerar aspectos amplos de uma formação geral que sirva de instrumento de cultura e também para uma compreensão do mundo que nos cerca. Poderia esse ser um dos objetivos do ensino das ciências e, em particular, da física? Se a resposta for afirmativa, então haveria necessidade de superar o ensino da ciência/física para além de um amontoado de informações e pré-requisitos, que parece corrente no nível médio, e partir para uma ciência/física articulada com o mundo tecnológico, a fim de proporcionar ao aluno sua compreensão e acesso a conteúdos modernos da própria ciência e/ou da física.
Nesse sentido, não seria suficiente a revisão dos conteúdos a ensinar, mas seria fundamental uma reorientação das práticas educativas e das concepções dos professores. Para a pergunta usual dos alunos “por que aprender isso?” é igualmente comum uma resposta, ainda que implícita, do tipo: você não percebe que eu estou lhe proporcionando o acesso ao conhecimento científico? Como pode você questionar a validade da ciência? De fato, a ciência se justifica por ela mesma, pois tem legitimação histórica e cultural, mas o seu ensino não. Na resposta dada acima essa distinção desaparece. Gérard Fourez (1992) destaca esse mesmo problema do seguinte modo:
Nossa maneira de ensinar as ciências são centradas nas teorias e nos modelos interessantes aos alunos; ou, ao contrário, nosso ensino é centrado sobre os interesses dos cientistas? Seriam nossos cursos de ciências não mais que uma maneira de os fazer entrar no mundo dos cientistas, do que uma forma de os ajudar a explorar seu mundo? (Fourez, 1992, p.47) [2]
Ao defender a Alfabetização Científica e Tecnológica, esse autor acrescenta ainda a seguinte questão: “nossas teorias científicas aparecem como um fim em si mesmas, ou como uma mediação com vistas a projetos humanos?” (Fourez, 1992, p.47). Nessa perspectiva, como os professores das ciências, em especial de física, vêem a aproximação das tecnologias com o ensino das ciências? Essa é a questão discutida no presente trabalho.
I. Aspectos metodológicos
A opção aqui foi por uma pesquisa qualitativa, utilizando-se de entrevistas semi-estruturadas para análise e coleta de dados. A escolha desse enfoque de investigação visa a privilegiar as práticas sociais em seu ambiente, exigindo-se do pesquisador um contato direto com o contexto no qual ocorre o fenômeno educacional que se pretende estudar (Triviños, 1987).
A entrevista semi-estruturada se apresenta como uma alternativa viável para a coleta e a análise dos dados, pois possibilita aos entrevistados a condição de sujeitos da pesquisa e dá a eles a liberdade para expressarem suas opiniões e reflexões dentro de temas propostos pelo investigador (Richardson, 1985). Dentro do tema “ensino da tecnologia”, o principal sub-tema das entrevistas foi: a concepção dos professores em relação à tecnologia e seu ensino.
Foram entrevistados quinze professores, das disciplinas de biologia, física, química e matemática de duas escolas públicas de grande porte da cidade de Florianópolis – SC e do Distrito Federal[3]. A opção por envolver as quatro disciplinas buscava descrever um cenário para a área das Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias, conforme estabelecem os Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio, embora seja dada maior ênfase à disciplina de física.
II. Discussão dos resultados
O que se pretende verificar é a concepção dos professores sobre a inclusão das tecnologias como conteúdos de ensino no nível médio, associadas às disciplinas científicas. Aqui serão apresentados os aspectos mais relevantes que servirão para ilustrar o cenário escolar em relação ao tema pesquisado.
Uma primeira verificação possível é que a maioria dos entrevistados associam, ou reduzem, a tecnologia ao uso da informática em sala de aula, conforme se observa nas falas abaixo [4]:
“Temos aqui uma sala com informática, onde tem também uns programinhas que o aluno vai acessando e avançando no conteúdo. Tudo isso soma. Eu acho que os alunos hoje estão mais ligados nesse meio e têm acesso rápido, a mecânica do funcionamento deles é prática, alguma coisa é familiar para alguns deles e para outros, que não é familiar, vão se adaptando até por curiosidade.” (P1 – professor de química)
“Sim, que tecnologia se não dão nem um computador para nós trabalharmos? Olha aí o nosso computador, é um 286. E nós já estamos no Pentium 4. Que tecnologia que eles dão para nós?” (P6 – professor de física)
“A minha impressão é a melhor possível, porque como a gente está, digamos assim, evoluindo cientificamente e tecnologicamente, até agora é uma fase de transição, não da tecnologia, mas sim da educação, está sendo voltada mais para a ciência e tecnologia, então está passando, por exemplo, pela informática. Formação na informática para os alunos seria muito bom.” (P3 – professor de física)
As declarações apontam para a concepção de que há uma estreita relação entre a tecnologia e o uso de aparatos tecnológicos em sala. O professor P1 acima sugere que essa atividade com o uso de computador envolve os alunos, nem que seja pela curiosidade, como destaca. E, o professor P3, embora reconheça a presença da ciência e da tecnologia no cenário atual, reduz esta ao emprego do computador. Outra concepção a respeito da tecnologia é o uso de meios audiovisuais, como o vídeo:
“E aí eu penso que uma sala de aula tem que ter vídeo, computador e uma televisão grande para que o aluno manuseie e tenha acesso a conhecimentos imediatos, mas não tem, essa sala não existe aqui.” (P2 – professor de química)
“Tecnologia que a gente usa aqui é o vídeo, a televisão e o retro-projetor, esses tipos... e o retro-projetor de slids. É a tecnologia que nós usamos aqui. É uma tecnologia ultrapassada.” (P14 – professor de física)
“No vídeo aqui no laboratório nós já trabalhamos. Eu passo algumas fitas aí, eu passo uma fita de dez minutos, minha aula é de quarenta e eu aproveito o restante no quadro, repasso o conteúdo, reforço.” (P1 – professor de química)
Esses recursos audiovisuais são utilizados, com freqüência, para se trabalhar o conteúdo disciplinar e não como fonte de discussão sobre a tecnologia, como se poderia fazer com algum vídeo, por exemplo. Alguns professores, porém, observam que há certas limitações no uso que fazem do computador:
“Nós temos um laboratório aqui, que tem alguns programas ali. A única novidade é que usa o computador, mas é como se estivesse escrevendo, é mecânico também.” (P8 – professor de matemática)
“O computador também é [tecnologia] e se pretende utilizar o computador como instrumento de tecnologia, mas em sala de aula é mais complicado isso. Por exemplo, a gente cita tecnologia de semicondutores. Por exemplo, quando fala de eletricidade, a gente fala sobre hidrelétrica quando se fala de energia e assim por diante. Mas, do ponto de vista teórico, porque do ponto de vista da prática [usa], às vezes, um filme ou coisa assim.” (P14 – professor de física)
“O nosso colégio tem um setor de informática e tem algumas aulas prontas que o professor pode levar os seus alunos para trabalhar direto com o computador, mas poderia ter [alguma] coisa além disso.” (P10 – professor de matemática)
O professor P8 acima aponta um problema relevante, que é o de aproveitar pouco os recursos dos programas de computadores e reconhece que pouco muda na abordagem dos conteúdos. Na fala do professor P14, todavia, há menção aos semicondutores, o que difere do uso meramente dos equipamentos tecnológicos. Outras concepções se referem ao status atribuído à tecnologia frente à ciência. As declarações abaixo ilustram essa questão:
“A física aplicada à tecnologia, certo? Esquecer o substrato da física e trabalhar com a parte aplicada dela. É isso? Pois é, é aquela história, a física ela é uma ciência básica. Acho que é uma ciência que pesquisa, que procura explicar fenômenos e tudo mais. Eventualmente, por explicar fenômenos, é que ela conseguiu fazer tecnologias. A tecnologia usou a física para se desenvolver; a tecnologia surgiu depois da física. É claro que para motivação do aluno eu acho que é interessante, mas não se esquecer a ciência básica que ela continua sendo. (...) vira uma engenharia.” (P5 – professor de física)
“Dei todos conceitos de trabalhar com o chuveiro e a lâmpada, a resistência, o conceito de resistência, fatores que influenciam na resistência usando o chuveiro elétrico e a lâmpada. Aí parece que não é algo tecnológico. Mas eu falo, assim, não é uma tecnologia tão avançada, mas eu vejo isso como algo que é uma evolução tecnológica.” (P13 – professor de física)
Michelle Horovits
Núcleo de Fotografia UCB Captura
A fala do professor P5 expressa uma visão da tecnologia como ciência aplicada, ou o seu ensino como mera motivação para se introduzir os conceitos científicos que, na maioria das vezes, não têm relação com a tecnologia que lhe “motivou”. Na declaração do professor P13, no entanto, começa a haver um questionamento se tais aparatos são ou não tecnologia. Outras falas expressam também a dificuldade de se ensinar tecnologia, conforme se verifica a seguir:
“Um dos grandes problemas que nós temos, nós professores, é fazer com que a gente dê um conteúdo contemporizado e atualizado. É um grande problema nosso, nós professores. Eu sinto que quando os alunos não querem muito a ver com a aula, uma determinada aula, às vezes, é porque a gente não consegue chamar a atenção deles em determinados temas que vai chamar a atenção propriamente dito, então ele fica disperso.” (P14 – professor de física)
“Não está tendo essa abordagem, a gente não aborda a tecnologia. Primeiro, porque a tecnologia em química não é uma coisa fácil, não é uma coisa acessível, e na química hoje, no ensino de química da escola pública, com duas aulas por semana, a gente fica muito no básico, nos conceitos fundamentais.” (P15 – professor de química)
Ambos expressam certa preocupação com os conteúdos previstos nos programas e apontam para a dificuldade de inovar em sala de aula, especialmente na fala do professor P15. O professor P14 ressalta a necessidade de conteúdos atualizados para chamar a atenção do aluno, o que poderia ser, por exemplo, assuntos da tecnologia.
III. Considerações finais
As concepções apresentadas acima em relação à tecnologia, ao que parece, não se referem apenas a esses casos. Gérard Fourez (2003), ressalta que:
A ideologia dominante dos professores é que as tecnologias são aplicações das ciências. Quando as tecnologias são assim apresentadas, é como se uma vez compreendidas as ciências, as tecnologias seguissem automaticamente. E isto, apesar de que, na maior parte do tempo, a construção de uma tecnologia implica em considerações sociais, econômicas e culturais que vão muito além de uma aplicação das ciências. A compreensão desta implicação do social na construção das tecnologias torna possível um estudo crítico destas, como o fazem os trabalhos de avaliação social das tecnologias. Uma formação para a negociação com as tecnologias devem tornar os alunos capazes de analisar os efeitos organizacionais de uma tecnologia. (Fourez, 2003, p10)
Além da visão da tecnologia como ciência aplicada, o autor salienta que tal concepção implica entendê-la destituída de seus aspectos socio-econômicos e culturais. O que se pretende é que o aluno compreenda as implicações sociais da tecnologia e saiba negociar, como defende Fourez (1997 e 2003), com os aparatos científico-tecnológicos que estão presentes no dia a dia. Não se estaria subordinando o ensino médio aos processos produtivos ou aos meios de produção, como afirmam algumas críticas a essa perspectiva de inserção das tecnologias como objeto de ensino. O ensino da tecnologia, assim como da ciência/física, não seria visto como um fim em si mesmo, mas seria um meio para a compreensão e intervenção no mundo contemporâneo (Brasil, 2002). Poder-se-ia ainda destacar os seguintes pontos para discussão:
• Supondo a tecnologia como uma aplicação da física, esta daria conta de explicar toda a tecnologia moderna? Não estaria na hora de perguntar o que se entende por tecnologia? Assumindo a mesma direção de Gérard Fourez, que defende o ensino da tecnologia, o passo seguinte seria pensar nas práticas. Ou seja, como as tecnologias seriam transformadas em objetos de ensino.
• Mas, quais seriam as referências dos saberes tecnológicos a ensinar? Chevallard (1991) já mostrou as transformações dos saberes de referência até chegarem na escola, tornando-se saberes a ensinar e ensinado. A essa teorização deu o nome de Transposição Didática, que considera, todavia, apenas o saber de referência como fonte dos saberes didatizados. Jean-Louis Martinand (1986), por sua vez, propõe a noção de Práticas Sociais de Referência, na qual destaca a necessidade de “considerar as práticas em todos os seus aspectos e compreender seus componentes de saberes, discursivos ou não, explícitos ou implícitos, individuais ou coletivos” (Martinand, 2003, p.4).
• Finalmente, haveria necessidade de um modelo epistemológico para a tecnologia, pois o translado direto da epistemologia da ciência para a tecnologia parece precário, uma vez que tratam de objetos distintos (Bunge, 1985). Isso implica rever o status da tecnologia frente à ciência como mera aplicação desta.
Espera-se com esse trabalho promover algumas reflexões e discussões sobre a pertinência do ensino da tecnologia no nível médio, bem como seus objetivos e práticas apropriadas.
Uma versão preliminar deste trabalho foi aceita para apresentação no XVI Simpósio Nacional de Ensino de Física, a realizar-se no Rio de Janeiro, de 24 a 28 de janeiro de 2005. (voltar)
As traduções presentes no texto são de responsabilidade dos autores [voltar]
Este trabalho é parte de uma pesquisa mais ampla. A coleta e análise de dados do Distrito Federal está em andamento; aqui são apresentados alguns resultados preliminares. [voltar]
O termo professor será utilizado aqui para professor e professora. As declarações são transcrições literais das falas dos entrevistados, extraindo-se alguns vícios de linguagem [voltar]
Saiba mais:
BRASIL, MEC, SEMTEC. PCNs+ Ensino Médio: orientações curriculares
complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais. Brasília: MEC, SEMTEC, 2002.
BUNGE, Mário. Treatise on basic Philosophy. v.7, p.II – life science, social science and technology. Dordrecht: Reidel, 1985.
CHEVALLARD, Yves. La Transposición Didáctica: del saber sabio al saber enseñado. Argentina: Aique, 1991.
FOUREZ, Gérard. Alphabétization Scientifique et Technique et Ilôts de Rationalité. XVI JIES, Actes. Chamonix – France, 1992.
FOUREZ, Gérard. Alfabetización Científica y Tecnológica: acerca de las finalidades de la enseñanza de las ciências. Traducción de Elsa Gómez de Sarría. Buenos Aires: Ediciones Colihue, 1997.
FOUREZ, Gérard. Crise no Ensino de Ciências? Investigações em Ensino de Ciências, Porto Alegre, v.8, n.2, 2003.
MARTINAND, Jean-Louis. Connaître et Transformer la Matière: des objectifs pour l’initiation aux sciences et techinique. Berna: Peter Lang, 1986.
MARTINAND, Jean-Louis. La question de la référence en didactique du curriculum. Investigação em Ensino de Ciências. Porto Alegre: v.8, n.2, 2003.
RICHARDSON, Robert Jerry et al.. Pesquisa Social: métodos e técnicas. São Paulo: Atlas, 1985.
TRIVIÑOS, Augusto N. S.. Introdução à Pesquisa em Ciências Sociais: a pesquisa qualitativa em educação. São Paulo: Atlas, 1987.
Rita de Cássia Espíndola é graduanda do Curso de Física da Universidade Católica de Brasília. (Lattes)
Prof. MSc. Élio Carlos Ricardo é professor do Curso de Física da Universidade Católica de Brasília (lattes)
